培训师的工具箱
《培训师的工具箱》 本书目录： 第一章：培训讲师起步必读 第一节：培训讲师的20个经常性错误 第二节：成人学习的基本原则 第二章：培训需求分析 第一节：培训需求的信号 第二节：培训需求评估 第三节：需求分析的信息来源 第四节：需求分析的步骤 第五节：培训需求的调查技术 第六节：明确培训内容 第七节：制定培训目标 第三：学习风格与培训方法 第一节：考尔勃的四种学习风格 第二节：培训方法 第三节：培训教案设计策略 第四章：培训计划制定 第一节：培训项目合作建议书 第二节：培训计划的基本内容 第三节：随机性培训计划与年度性培训计划示例 第四节：培训费用预算 第五章：培训准备 第一节：开班计划书 第二节：培训场地布置 第三节：教具示例 第六章：培训实施 第一节：教学技巧 第二节：表达技巧 第七章：培训评估 第一节：反应层次的评估 第二节：学习层次的评估 第三节：行为层次的评估 第四节：结果层次的评估 第八章：培训师工具箱速查表 培训讲师起步必读 本章提纲： 第一节：培训讲师的20个经常性错误 第二节：成人学习的基本原则 本章概述： 本章主要就讲师经常出现的错误与成人学习的基本原则进行了介绍，作为应该了解的 最基本的问题，讲师需要在今后的工作中严格贯彻本章所阐述的这些原则并尽量避免第 一节中提到的这些问题。 第一节 培训讲师的20个经常性错误 在《培训探密》中，盖瑞o凯朗特总结了新入行的培训讲师师经常出现的二十个错误。 凯朗特认为，甚至一些经验丰富的讲师也有可能犯下同样的错误，这二十个错误可以形 象表述为十个“笨蛋”与十个“可怜的结局”，如表1-1与表1-2所示。 表1-1：十个“笨蛋” |准备不充分（Not being Prepared） | |内容不充实 （Inadequate Content） | |材料不规整（Not Delivering the goods） | |使受训者经常厌烦 （Constantly boring the trainees） | |信息过多（Overload of information） | |误解组织（Misreading the group） | |步骤简单（Poor Pacing） | |练习的遗漏（Omission of Practice） | |奇怪和令人困惑的言行表现（Odd or distracting Visuals or Verbals） | |对问题把握不准（Poor handling of questions） | 把每句话的首个单词组合起来，我们就会得到“笨蛋”(Nincompoop)———大多数讲师喜 欢这样记忆! 表1-2：十个“可怜的结局”： |缺乏计划的表达（ Poorly Planned Visuals） | |不恰当的幽默 （Offensive or inappropriate humour） | |不适当的穿着（over-or under-dressing） | |超时讲课 （Running Overtime） | |迟到（Running late for the Start） | |缺乏眼神交流（Eye-contact missing） | |总时背对大家 （Showing your back too often） | |低效地使用多媒体（Under-Utilising the media available） | |缺乏感染力（Lack of enthusiasm） | |没有结论（Total lack of Conclusion） | 若再把以上几要点的首个字母连起来，且如果讲师确实存在以上错误，那么将会得到 一个“可怜的结局(Poor result)”。 第二节 成人学习的基本原则 成人学习有其固有的一些特点和指导原则———这些特点是讲师在培训前应该认真考虑 的，讲师必须熟悉并据此合理设计培训教案，这样，在每一次培训开始前的准备中，它 总能帮助讲师做得更完美。 为了便于记忆，这些原则可以归纳为“弯道2声誉”法(RAMP 2 FAME)： o 温故知新原则Recency o 适合原则Appropriateness o 动力原则Motivation o 重点原则Primacy o 双向沟通原则2-way Communication Feedback o 反应原则Feedback o 主动性学习原则Active learning o 多感官学习原则Multi-sense learning o 练习原则Exercise 表1-3：成人学习的基本原则 |代|对 |基本含义 |应用中的注意事项 | |码|应 | | | | |原 | | | | |则 | | | |R |温 |该原则指导我们，受训者以前曾了解 |尽量将每一次培训安排在相对较短 | | |故 |过或学习过的内容是最容易被记忆和 |的时间内完成，一般不宜超过20分 | | |知 |接受的。 |钟； | | |新 |此原则在彼此独立的两个学习领域得 |一旦培训超过20分钟，讲师需要经 | | |原 |到了很好的应用。第一，可以应用于 |常扼要重述前面讲授的内容； | | |则 |培训后期内容和项目。第二，可以应 |每一次培训的结尾都很重要，应该 | | | |用于教授受训者最新最陌生内容和项 |着重回顾整个培训，强调要点和关 | | | |目。在第一项应用实例中，说明培训 |键的信息内容； | | | |讲师经常总结、在培训结束再次强调 |应尽量使受训者清晰明了感受到自 | | | |关键内容是极其必要的。 |己学习的进步和改善。 | |A |适 |适应原则教育我们，那些所有培训、 |给予受训者明确而强烈的认同感。 | | |应 |信息、教育帮助、案例教学和其它的 |带着这些学习的目的和需要，努力 | | |原 |资料必须迎合受训者的兴趣和需要。 |使培训的所有内容都符合要求； | | |则 |如果培训与这种需求联系不紧密，受 |综合运用描写、举例、说明等受训 | | | |训者很快就会失去学习的兴趣和动力 |者所普遍熟悉的介绍方法。 | | | |。 | | | | |培训讲师必须竭尽全力让受训者知道 | | | | |新知识与旧知识的联系之处，帮助他 | | | | |们削除学习新鲜事物的恐慌和失措。 | | |M |动 |要取得良好的培训效果，受训者必须 |保证学习材料对培训师和对受训者 | | |力 |要求学、准备学、有理由学。只有受 |同样都富有价值； | | |原 |训者有动力去学习，或有学习的渴望 |不仅受训者对学习要充满求知欲， | | |则 |，那么他们才会表现得非常积极和突 |讲师对培训也必须兴趣昂然。否则 | | | |出；同时，这对培训计划的实施以及 |，培训的效果也无法体现出来； | | | |培训效果的提高都很有帮助； |讲师必须针对受训者的学习目的去 | | | |只要产生了学习的动力，学习的气氛 |选择课程内容，并通过告知受训者 | | | |就会随之改善。 |培训能够针对性地解决他们的问题 | | | |假若忽视动力原则、忽略了学习材料 |，来持续地激发他们的学习动力； | | | |的相关性，受训者很快就会丧失动力 |注重从已知发展到未知的教学方法 | | | |，对学习、培训失去兴趣。 |。讲师应该以受训者们熟悉的要点 | | | | |为引子开始培训，再循序渐进开始 | | | | |相关内容。 | |P |重 |受训者们第一个学习的要点将是掌握 |由于受训者注意力集中的时间相对 | | |点 |得最好的。所以讲师应该把重点的环 |有限，因此，需要注意培训应在相 | | |原 |节和内容安排在受训者第一印象和第 |对短时间内完成（20分钟较为适宜 | | |则 |一则信息中； |）并确保重点内容首先讲授； | | | |非常值得称颂和推广的一个做法就是 |开场白是非常重要的，一定要内容 | | | |把培训的梗概和脉胳作为提纲在最初 |翔实，生动有趣； | | | |开始时就旗帜鲜明地提出来，然后在 |让受训者清楚感受到学习的进步和 | | | |以后的培训中一点一点地引申出其他 |能力的提高； | | | |相关的要点和内容； |严格把握第一次教授内容的正确性 | | | |当受训者被教授如何完成一项任务时 |和准确度。 | | | |，其第一次接纳的信息、方式、方法 | | | | |就必须是正确无误的。众所周知，如 | | | | |果一开始就接受了错误的培训和指导 | | | | |，若想以后重新改正过来，几乎是难 | | | | |于办到的事情。 | | |2 |双 |培训应该是双向的互动交流，而不是 |在培训方案中应加入与受训者互动 | | |向 |单向的传授——任何一种形式的沟通都 |交流的设计和安排； | | |沟 |应该是双向的； |讲师的肢体语言也是双向沟通的重 | | |通 |当然，这也不意味着并非整个培训都 |要内容，而且还必须与叙述和描绘 | | |原 |需要变成一场讨论，这只是强调，培 |相匹配。 | | |则 |训应该是讲师与受训者之间的互动反 | | | | |应。 | | |F |反 |无论是讲师还是受训者，都必须从对 |受训者经常（也非常）盼望讲师的 | | |应 |方的回馈信息中找到必要的反应。讲 |反应和评价； | | |原 |师需要了解受训者的进程和参与程度 |讲师需要经常观察受训者的反应并 | | |则 |，受训者需要从反馈中明白自己表现 |随时以各种方式（包括测试、提问 | | | |的状况； |等多种方式）获得受训者的反馈； | | | |反应原则也需要有加强的提示。如果 |当使用以上方式时，在受训者回答 | | | |我们表扬受训者(正面加强)的积极表 |结束后，讲师应以最快的速度对其 | | | |现，很有可能导致受训者的发挥超出 |表现做出明确反应； | | | |讲师的预期，而过多的反面批评则可 |并不是所有的反应都应该是鼓励的 | | | |能造成无法实现原定目标。 |、正面的。正如大家所认为的那样 | | | | |，肯定和表扬仅是反应的一种而不 | | | | |是全部。缺少了否定意见的反应是 | | | | |不完整的，也是无用的； | | | | |当受训者说或做得正确时，要尽量 | | | | |肯定； | | | | |为了在开始就有正面的、肯定的反 | | | | |应，讲师必须认真做好培训准备工 | | | | |作； | | | | |关注受训者学习中的错误与关注他 | | | | |们的可取之处同等重要。 | |A |主 |当受训者主动地融入培训过程，能够 |在指导中多还用实践性练习 | | |动 |学到更多的知识，这正验证了那句名 |在指导中多提问题 | | |性 |言：“从行动中我们懂得学习”； |可以多使用临时测验的方法提高受 | | |学 |主动学习的另一优点在于将会帮助讲 |训者们的学习热情和精力。 | | |习 |师维持受训者的清醒和注意力的集中—|在教授受训者们如何做时，尽可能 | | |原 |—成人一般无法按耐住性子在教室里一|让他们自己实际的去尝试做。 | | |则 |坐一整天。 |如果受训者们坐得太久而未能被提 | | | | |问或未能参与培训过程，他们可能 | | | | ...
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