一、 培 训

“培训”属于广义“教育”的范畴。在现代社会、经济发展中，培训起着越来越大的作用。现代企业无一不把培训作为企业生产与经营的重要环节来对待。从这种意义上说，培训又是企业经营的一个重要组成部分。
这样看来，培训既属于教育活动，又是一种经济行为，双重属性使得对它的内在规律和特点的研究，成为了一种社会和企业二者兼有的需求。
１、培训的概念
培训作为一种社会现象，同一般意义上的教育活动一样，已有源远流长的发展历史。从农民一代复一代地向儿孙们传授耕种的技巧开始，到工人、商人带徒弟，都是原始的、自然的培训活动。随着工业化大生产的发展，需要有能够提供更特殊知识和技能的培训系统，于是，有一定“规矩”的培训活动便出现了。
1990年出版的《教育大辞典》对“培训”的定义是：培训（Ｔｒａｉｎｉｎｇ），即培养与训练。美国经济学家Ｃａｒｎｅｖａｉｅ认为“岗位培训是企业对付经济与技术变化的第一道防线。”还说“雇主提供岗位培训的最终目的,是改善公司的竞争优势。因此，雇主们其实都在选择并利用有效的培训手段，这些手段极少偏离日常实际工作，而是与在岗的个人、并最终与雇主的需求相关联。因着他们把培训与受训者的实际工作相结合，对雇员也是有利的。”他还认为：“雇员更愿意接受这种学习，因为它们更灵活、更有激励作用，并在业绩、地位和收入方面有更大的获得报偿的潜在作用。”可以看出Ｃａｒｎｅｖａｉｅ对培训的思考，是以“经济潜力和经济原理”贯穿始终的。
还有人解释说：培训是由组织提供的有计划的，旨在改进工作人员的知识、技能、工作态度和行为，从而使其发挥更大潜力以提高工作质量，最终实现良好组织效能的有组织的教育与学习活动。
我们认为，培训与教育最主要的区别，集中体现在培训与社会经济、企业经营、社会发展的直接关系上。正是这种区别，使培训活动具有自己的规律和特点。
２、培训的特征
（１）与社会经济的亲子关系——社会经济的改革与变化，直接反映在培训模式与内容的变化上。当社会产业结构有所调整时，就会相应地出现新的培训项目。只要有变革，就会有培训的需求。这个特征还决定了培训有着与社会产品一样的生产周期，随着社会经济的变革，培训的需求也在不断变化，为适应这种变化，旧的培训项目必然不断被调整，新的培训项目会不断地被开发建设出来。
（２）与科技进步的紧密关系——特别是在现代社会，科技的发展日新月异，劳动力再生产的周期越来越短。不及时接受新技术、新理论、新观念，就可能不再适应生存与工作的需要。前几年接受外语培训，能够使用语音设备已经是上档次的了。今天你可能走进的是多媒体的计算机教室，五彩纷呈的光盘任你选择，人机对话的个人系统，已开始在培训课程中被广泛开发与运用。随着新技术带来的新方法，使培训迅速地超越了原来意义上的教学模式，成为一个开放的、灵活的领域。
（３）培训的生产性与经营性——企业把培训作为生产与经营活动的一个必经环节，使培训活动具有了生产性与经营性。而生产与经营肯定是要讲求经济效益的。在生产的诸要素中，生产力是第一要素，劳动力资源是可以增值、可以再生的基本资源。对这个资源投入必要的成本，开发它的潜能，使它增值；不断地投入，不断地开发，同时不断地使用，使它不断发展，形成良性循环，这将是一个企业最有效的投资。有了高质量的生产者，才会有高质量的产品；有了高质量的产品，才可能占领市场。由此可见，如果不讲求生产性与经营性，投资将没有回报，成本将不产生利润，培训也就失去了进行劳动力生产与再生产的功能，谁还会要它呢？
（４）培训的社会服务性功能——与上面我们所分析的鲜明的生产性与经营性相对应，培训的社会服务性功能也越来越受到人们的欢迎。80年代初，深圳特区的夜景与众不同，成千上万的人在匆匆忙忙地赶赴各类不同的夜校，有学外语的、有学计算机的，有学烹饪的、有学会计的、还有参加高中文化补习班的。这些人中，有内地来的打工者，有一般的职员，也不乏白领丽人，年富力强是这个人群的共同特征。他们之中十有八九是自费选择、参加培训的。没有人强迫他们，也没有人资助他们，但他们参加培训的积极性是那样的高，学得是那样的投入。其实特区培训市场的发育，正是市场经济的调控所致。主动参加培训的大多数人，多是为了更好地完成目前的岗位工作，也有不少是为了找到更好的工作、调整到更好的岗位上去。社会培训越来越产业化，正是为了满足社会经济发展与人们提高生活质量的需求。培训的社会服务功能还体现在维持社会安定、巩固提高人们的生活质量上，参加各类培训活动，已成为许多老年人的重要生活内容，就是这个道理。
总结培训与教育的主要差异，我们认为，如果说教育是一种消费的话，培训就是一种必要的成本；如果说教育是社会对未来的投资，培训就是对目前的投资；如果说教育是培养接班人的话，培训就是培养当班人的。
教育与培训在社会发展过程中的地位与功能是不同的，所以，虽然都是培养人的活动，但是活动目标显然是不同的。由于目标不同，所以内容、方法、模式、策略、评价等也就各有其自身的规律。作为培训工作者，深入研究培训的规律，是提高培训质量与效益的关键。
３、培训内容与方法的改变
（１）内容的转变——培训的内容要冲出传统教育对教学内容体系的种种限制，紧紧围绕着新科学、新理论、新方法；围绕着社会及其成员所关心、所注重的课题去组织，去选择。不能仅仅局限于传授知识与培养技能，要有超前、创新、实用价值。要注重转变人的思维方式及价值观念，开发人的潜能，尽快地反映科学技术的先进成果，做到按需施教、因人制宜。
人的能力是分层次的。最表层是知识与技能，中间层是态度与价值取向，核心层是人格个性与心理。相比起来，表层能力是最容易得到开发的，也就是说，人的知识与技能通过培训最可能得到提高；中间层能力的开发相对来说就比较困难了，
人的态度和价值观的培育与转变可以通过培训来实现，但不是立竿见影的事，因为这些培训内容，属于改变人的理念的范畴，超越了机械的行为领域。但是，随着社会的发展与进步，转变人的理念比起改变人的技术行为来，显得更加重要；核心层的开发是最难的，一个人个性与心理的养成与改变，特别是一个成熟的、社会的、职业者的个性与心理，其养成与改变更是谈何容易！这些深层次的培训内容，是当前培训界的新课题。
（２）方法的变化——现代信息技术的飞速发展，特别是通讯技术和多媒体技术的日新月异的变化，给培训手段带来了新的革命。一位老师、一本教科书、一块黑板、一支粉笔，这样的传统手段已无可奈何地失去了它的一统天下；先进的培训手段正在调动各种培训资源，设备精良、设计巧妙的培训环境令人耳目一新。重视人的个性化差异和人际关系的和谐，已成为培训方法改革的积极动力。让受训者主动参与、积极实践的教学方法，已成为培训者们的研究热点。

二、 课 程

什么是“课程”？课程的定义也有广义和狭义之分。
广义上的课程，指的是为实现教育目标而选择的教育内容、方法的总和。对学校而言，课程包括学校所设置的各门学科和有目的、有计划、有组织的课外活动。狭义上的课程，指的是某一门学科，如会计学原理、材料力学等等，或是更有针对性地特指一两堂课。
（一）六种课程定义
专家对课程的定义众说纷纭，纵观各路专家对课程的认识，大致可以分为以下六种：
１、课程即教学科目——这种定义的实质，是强调学校向学生传授学科的知识体系，是一种典型的“教程”论。
２、课程即有计划的教学活动——这一定义把教学范围、序列和进程，甚至把教学方法和教学设计，即把所有的有计划的教学活动都组合在一起，以图对课程有一个较全面的看法。他们说：“课程是指一定学科有目的的，有计划的教学进程，这个进程有质、量两方面的要求。”
３、课程即预期的学习结果——他们认为课程不应该指向活动，而应该直接关注预期的学习结果和目标。即把重点从手段转向目标，所有的教学活动都是为达到这些目标而服务的。
４、课程即学习经验——他们试图把握学生实际学得些什么，而经验是学生在对所从事学习活动的思考中形成的。虽说经验要通过活动才能获得，但活动本身并不是关键之所在，因为每一个学生都是独特的学习者，他们从同一活动中获得的经验各有不同。所以学生的学习取决于他们自己做了些什么，而不是教师做了些什么。也就是说，唯有学习经验才是学生实际认识到的或学习到的课程。
５、课程即社会文化的再生产——他们说个体是社会的产物，教育就是要使个体社会化。课程应该反映各种社会需要，以便使学生能够适应社会。
６、课程即社会改造——他们认为，课程不是要使学生适应和顺从社会文化，而是要帮助学生摆脱现存社会制度的束缚。课程的重点应该放在当代社会问题、社会的主要弊端、学生关心社会现象等方面。要让学生通过参与社会，形成从事社会规划和社会行动的能力。
（二）两种思考角度
所有这些定义和认识，都从不同的角度或多或少地涉及到课程的某些本质，但也都存在着明显的缺陷。专家们关于课程定义的争辩肯定还会继续下去，领会专家们的理论，不难看出他们有两种思考角度：
１、从课程的目的和手段出发——从这个角度出发，课程的定义是在强调要学什么，或是强调学生的学习过程。如果是强调学什么，课程的定义应该用教学目标和目的来描述预期的学习结果。如果强调学生的学习过程，课程就被定义为达到目的的手段。
２、从存在性和个体性出发——当按照存在性来定义课程时，它指的是课本、教材以及它们的内容，还包括了教学方法和途径的选择。当按照个体性来定义课程时，课程就是指学生的经验，而不是学生所处环境中的东西。
我们也尝试着对课程下一个定义，具体描述为：适应环境与输入条件的要求，有明确的教学目标，选择翔实的教学内容，准备匹配的教学条件，明确可操作的转换手段，保证学习者能达到输出目标，并能及时进行反馈评价的教学系统。








三、培训课程

传统的学科课程，各学科都有它成熟的、分门别类组成的学科体系，而且多年来一直在国家教育行政部门统筹组织下，由各学科专家精心编制与修订。无论是教学目标，还是教学内容，甚至连执行方法都有了相对稳定的模式。
而培训课程，特别是企业培训课程，实际上的研究就不是那么规范了。但是，真正意义上的培训课程，也应当有其自身的体系，有一般意义上的课程所应具有的本质特征，有共同体现的最基本的组成部分。
培训课程和学科课程的差异，主要应体现在对于各组成部分的不同特点上。因为各类课程的不同点，主要存在于组成部分设计的方案选择上。这种选择是根据不同性质课程要求决定的。课程的每一个组成部分，都可以有多种选择，因此，对各个部分的不同选择所组成的课程就会呈现千姿百态。当然，各类课程强调的重点也是各有侧重、各有差别的。下面，我们从课程组成的五个方面来分析培训课程和学科课程的基本不同点：
１、培训课程的基点
（１）适应企业、社会的需求
这是所有课程的基点。而对培训课程来说，其时效性更加突出。我们知道，社会需求的变化基本上是周期性的，社会经济的发展对人才的需求曲线也是周期性的。培训课程的一个最突出的特点是时间短，教学周期比起学科课程来说要短得多，这种快节奏就是为了满足社会对人才需求条件的快变化。由于培训课程的周期几乎要与环境变化的频率同步，这就要求培训课程对社会需求变化要能及时了解、适时调整、同步适应。相对而言，学科课程由于教学周期较长，长期以来，其效果的滞后性已被社会所默许。而且，这滞后性可能正使其适应了环境变化的下一个周期，故学科课程的环境因素在一定意义上来说，被视为基本不变，其时效的要求就不像培训课程那样突出。
正是由于这种时效性，环境对培训课程“立杆见影”的要求就比较明显。没有效益的培训一般是不可能满足企业及社会需求的。如果说教育是一种长期投资的话，培训就是一种短期投资，绝大多数投资者正是为了解决当前的急需，才投资开发建设培训课程的。没有回报或回报极少的培训课程，是不会有人投资开发建设，也不会有人花钱来学习的。所以，培训课程想要得到企业和社会的认可，就必须要在可见的时间内有较大的增益。当然，这些增益不一定局限在经济效益上，还可能是政治性、社会性、文化性或称综合性的。
总而言之，时效性和效益性应当是企业、社会对培训课程的基本要求。因而，我们在对培训课程进行评价的时候，其基本标准也在这里。
（２）适应学习者的需求
普通教育学校中的学科课程，面向的是职前的儿童、少年与青年，当然也有一部分学生是有职业的成年人。但是学科课程无论对任何一个年龄段的学生，教育目标都是共同的。学习者在系统地接受某一阶段的通才教育或成系列的职业教育，他们所接受的课程有着学科的系统性、综合性和由低渐高的层次性。他们的课程设置是呈衔接型或累进型的。有相当长一段时间可以反复循序渐进，还有精心设计的课程阶段可使他们有调整自己的学习进度的余地。他们接受学科教育多是为了给自己未来的发展打基础，只有极少数的人已明确要在某一学科领域中异军突起，寻求由此发展。所以在接受学科课程的人群中，绝大多数在潜意识上是被动的，是由他人（环境与社会）设计，被要求去参与这种课程的学习的。他们难以说出自己的真正需求，而仅仅是课程的设计者认为他们有这种潜在的需要，认为他们应该去学，而且他们应该能学。
而接受培训课程的绝大部分对象则不然，他们当中绝大多数是成年人。许多人来接受职业培训或岗位培训，为的是寻求他们所追求的职业与岗位，或是为了更好地做好本职工作。为此，他们会主动地参与到培训课程之中。这个课程是经他们自己深思熟虑后主动去选择的，他们无论在潜意识还是显意识上都急切地需要接受这些课程。他们想改变自己，想提高自己的能力，想转变自己的观念。他们想通过选择培训课程，使自己的劳动增值。他们认为自己有这种需要，认为自己应该去学，认为自己能够学好。
这一被动与主动的反差，就是学科课程与培训课程在适应学习者的需求上的明显差异，也是最本质的差异。
所以，学科课程在如何使学生能更好地吸收上做了很多的探索，换句话说，是在如何向学生灌输上做了大量的文章。为此从心理学、生理学、社会学、人类学的角度对提高学生吸收力和形成经验的研究，成了这个领域的焦点。
相对而言，培训课程的设计，则应该在如何适应这些主动的选择者，在分析清楚他们的真正的需求、尽可能地提高培训课程的效益上下功夫。
２、培训课程的宗旨和目标
学科课程的宗旨大多是总体性的，其目标范围较宽，总体看来，学科课程的目标一般都是较宏观的。从教学目标分类来看，主要在认知、技能和态度三个方面，体现对一定教学阶段的学习者在德、智、体诸方面，或某一方面期望达到的程度。
培训课程的宗旨大多却是具体性的，其目标范围较窄，换句话说，是针对性较强的。培训课程的目标一般都比较直观。虽然有诸多性质不同的培训课程，但就每一个课程而言，其目标是简单明了的。大多数的培训课程令人期望有“立见成效”的结果，起码要求有部分（甚至大部分）目标能够在近期内得到实现。
３、培训课程的内容、教材与编排形式
学科课程的内容，多以各门学科自身的体系和顺序编排，课程重点也多是根据学科体系的重点而形成的。教科书作为教师和学生在学习学科内容时所使用的标准材料，几乎是唯一的依据与教材。学习者一般别无选择地从这门学科课程的历史沿革、理论渊源等学起，然后是指导原则、原理、要点、难点、结论以及推理等等，系统地、完整地完成课业。每个学科课程都有固定的教学大纲，教科书和习题集等与之配套。课程的设计者也对学科内容作了选择，但那多半仅是在有限的范围之内，根据学生的实际能力，在难度和顺序上做一些必要的选择与组合。
培训课程的内容也有以某门学科内容为主体的，但更多的是跨学课的内容组合。课程的重点，是依据培训目标的具体化而有针对性地选择的。培训课程也是一个完整的系统，但它往往不是原学科内容的那个体系，而是一个重新组合的系统。培训课程也必须有自己的教学大纲，正是在这个大纲的指导之下，设计与之相适应的教材，而这个教材应该不再是与原学科配套的教科书了。我们也可以设想为每个培训课程编写与大纲配套的教科书，实际上许多培训课程也是可以做到的。但是由于培训课程时效性的影响，致使许多为培训课程专门编写的教科书，或已滞后，或不适应。也有不少的培训课程借用学科课程的教科书，结果往往会造成某种程度上的过时、脱离实际、失衡和浪费。
４、培训课程的执行模式
学科课程的执行模式，是课程设计者为向学习者灌输学科内容，而向教师推荐的一套教学方法。这些模式的选择，是根据设计者所持的教育哲学，他所认为的最能符合学习者认知规律的教学方法，就是他所推荐的方案。这套执行模式必定与课程的对象相适应、与课程内容相吻合。由于学科课程的学习对象大部分为青少年，所以执行模式必定选用的是符合未成年人认知规律的教学方法。
培训课程的主要接受者是成年人，他们或多或少都有过社会和职业的经历，都有自己的学习经验，都或深或浅地具有了自己的一套惯用的学习方式。对这样的受训人群，在选择执行模式时必须要注意尽量遵从成人的认知规律。注意选择那些可以调动学习者积极性的教学方法，使他们能尽快尽好地切入学习过程。
５、培训课程的评价
学科课程的评价，主要有形成性评价和终结性评价两种。形成性评价指的是在课业的进程中，分单元、分阶段地对学生的学习情况，教师的教学目标完成情况进行评价；终结性评价指的是在课程完成之后的综合评价。传统的学科课程的评价，说得明白一点，就是对学生的测验与考试。所谓形成性评价就是单元测验，所谓终结性评价就是本门课程结束时的考试。测验与考试的成绩既作为评价学生学习水平的依据，同时也作为评价教师工作业绩的依据。这些评价的标准、评价的方法是在课程设计时与课程目标、课程内容、执行模式等同时制定的。评价的主要执行者是教师和教育行政主管部门。
培训课程的评价，从形式上来看，也有形成性评价与终结性评价两种。因为形成性评价是一种过程评价，它将起到随时监控和调整的作用，终结性评价是一种综合评价，是使课程质量不断提高的必不可少的环节。与学科课程评价的不同之处，表现在培训课程的评价标准和评价方法上。当然，这些标准与方法也应当是在课程设计时与目标、内容、执行模式等同步设计的。培训课程评价的重要标准应当是质量和效率，而不仅仅是考试分数。形成性评价的重点在于教学质量，即注重学员是否按课业进度学会了将来上岗时应该会做的。终结性评价的重点在效益，即检查学员获得的新能力是否符合我们课程设计指标，能否“交付使用”？评价方式当然不排除考试，但考试方式与内容不仅看他获得了多少分？考试本身就是一个训练其操作、分析与综合能力的过程。
总而言之，培训课程是一个直接用于为企业、为社会、为社会中的组织、为社会成员服务的课程系统。培训课程的宗旨和目标，既具有突出的服务性更具有鲜明的经营性；培训课程内容具有特殊的实践性和针对性；培训课程的执行模式，更具灵活的经验性和权变性；而培训课程的评价标准，则有必然的时效性和效益性。
与社会环境、与学员的密切联系，随时随地的协调适应，是培训课程的本质特征之一。如前所述培训既是一种教育活动，又是社会生产的经济行为。因此培训课程既要符合教育规律，又要适应社会经济的发展；既具有教育活动的特征，也有经济活动的性质。为此，培训课程既具备了一般意义上课程的全部特征，也由于与社会经济的亲子关系而显示出其个性。
国家培训、社会培训要求培训课程以社会的政治效应为主，强调的是它服务性的一面。而企业培训，却被视为企业经营活动的一个必不可少的重要组成部分。职工培训是劳动力生产与再生产的必要手段，是一种生产过程。企业培训经费是进入成本的，既然是一种生产性投资，当然是要计算投入产出比的。企业不可能投资去开发、建设一个没有回报的培训项目，因此企业强调培训课程开发、建设的经济效益，是无可指责的。这就是培训课程的宗旨和目标之所以有鲜明经营性质的根本原因。
无论哪种性质的培训课程，由于其共同的要求是目的明确、周期短，因此在课程内容的选择上均以针对性为其主要特点。凡是培训课程，都不可能是通才教育，在某段时间内完成什么样的课业，达到什么样的标准，要求是非常明确的，故而课程内容的安排也就必须要有准确的针对性。而且由于培训课程以培养、形成学习者的能力、转变他们的观念为重点，而提高实际工作能力的最有效的途径是实践与经验。所以在选择和编排培训课程内容时，设计者往往精心选择那些已被他人反复实践过的材料。于是大量案例被整理为培训教材，一些培训课程的大部分教学内容就是一系列有机组合的案例。所以我们认为，针对性和实践性成为培训课程内容选择的主要特点。
选择培训课程执行模式的要点，我们归纳为“灵活的经验性与权变性”。由于培训课程的学习者大多为成人、大多是经验者，所以，不可能要求他们排除自身已经形成的经验中的某些习惯势力的影响，去参与学习。在他们所拥有的经验中，有些对学习有利，有些则不然。那么，设计者在选择执行模式时，就要因势利导，对不同的学习者，选择不同的执行模式，原则就是有利于引导他们利用有益的经验，注意克服某些经验对学习目前课程的负面影响。这是培训课程一般采取经验型的执行模式的原因所在。那么为什么要强调权变形呢？这是因为课程实施的模式所引起的。班级授课制是目前一般课程学习的主要模式，在中国培训课程一时也不能例外。然而成人学习者与学科学习者的最明显的不同点，是个性化差异比较大。这种个性的离散度之高，造成与班级授课制的统一执行模式之间存在很大的矛盾。于是要想真正达到教学要求，就要让执行模式有充分的权变范围。也就是说，要准备选用不同的教学方法，或用几种方法的综合组合，去对付这种个性化差异，缓解课程的统一目标要求与学习者个体离散化之间的矛盾。
至于课程的评价方式与标准，时效性与效益性也是必然的，理由就是一个系统的评价必须与这个系统的目标保持一致。无论是强调服务功能的国家培训、社会培训，还是强调经营效果的企业培训，都要讲究效益。没有效益的培训国家、社会、企业、个人都不会去做。衡量一个培训课程是否能够有效益（当然，这里讲的效益性质可以不尽相同，包括政治、经济、社会或是综合的效益），就是要求有回报。这与一般学校教育中的学科课程的评价标准的区别是非常鲜明的，也可以说是迥然不同的。而且“效益、回报”这个目的，要放在培训课程评价标准的首位。因此，它可以成为描述培训课程本质特征的参数之一。
培训课程时效性，是指课程评价的方式与标准，要经常随着外部环境的变化而调整。时间不同、环境不同、条件发生变化时，评价的方式与标准也肯定会随之而变。而不能象学科课程的评价那样，考试方式与评分的标准，多年如一日，经常是保持不变的。


四、课程设计

课程设计的任务是构建一门课程的形式与结构。
课程设计，受设计者对资源依据的选择，或对其重点选择的影响，也可以说是决定于设计者对可选资源的价值取向。美国教育学家泰勒（Ｔａｙｌｏｒ）认为有三种基本的资源可供人们用来作为进行课程决策的选择：一是，有组织的学科内容；二是，接受课程的学习者；三是，社会。
尽管大多数研究课程的学者们，都提倡将三个方面的资源结合起来统筹考虑，以保证课程的平衡。但在实际上往往是其中来自某一方面的资源占据了主导地位，而对另外两方面的资源考虑得并不充分。选择哪一种资源作为课程决策的主要的或唯一的基础，基本上取决于设计者关于课程要面对谁、要达到什么目的、要起什么作用的价值取向。
（一）以单一资源作为依据的三种课程设计
１、以有组织的学科内容作为课程设计的资源依据
以有组织的学科作为课程设计的主要资源依据，强调的是对课程内容进行合乎逻辑的组织。目前，只有一门自成体系的学科，独撑门面，形成“课程”似已过时。实际上它已经衍生出四种变化形式：独立学科、多学科、跨学科和综合学科。这些变化形式的主导思想，就是拓宽了原一门独立学科组成一个独立课程的作法。应用几个学科之间的联系去更全面地说明和研究问题，以更好地完成课程目标。
以有组织的学科作为课程设计的主要资源依据设计课程时，必定要涉及以下9个要素：
（１）目标——在课程的设计中，课程目标既可以明确地表述，也可暗含在对其他各要素的选择和组织之中。课程目标提供了学习方向和学习过程中各阶段要达到的标准。他们通常是通过联系课程内容，以行为术语表示出来的，而这些术语通常属于认知范围。在我们所熟悉的一般课程的教学大纲中，最常用的如“记住”、“了解”、“熟悉”、“掌握”等认知指标。以至于“分析”、“应用”、“评价”等较高级的行为目标，也有人在用。但是，在情感领域中的目标，如“价值观”、“信念”和“态度”等，在以学科作为主要资源依据的课程设计中，实际上常常被忽略。
（２）内容——在课程内容的组织上，有两点尤其重要，这就是范围和顺序。“顺序”指的是课程内容在垂直方向上的组织。也就是说，对课程内容在数学上的安排一定要作慎重的考虑，以使学生通过按照合乎逻辑的步骤，不断取得学业上的进步。“范围”指对课程内容在水平方向上安排。范围要精心地限定，使内容尽可能地对学习者有意义并具有综合性，而且还要在限定的时间内安排好。课程内容可以是学科领域内的概念、判断、思想、过程或技能。
（３）教材——教材要以精心选择（或组织）的有机方式将学习的内容呈现给学习者。在学科课程中，教科书是最常用的教材，也几乎是必备的，而且基本上是唯一的。在教材的选择上，学生很少拥有发言权，更没有决定权，他们基本上是一个被动体。
（４）模式——课程的执行模式，主要指的是学习活动的安排和教学方法的选择。这些安排和选择，要与课程明确的（或暗含的）目标和方向直接相关。学习活动的安排和教学方法的选择，旨在促进学习者的认知发展和行为变化。好的执行模式，应当能够较好地激发学习者的学习动机，使他们在学习过程中将注意力集中在课程所希望的方向上。
（５）策略——教学策略常常作为学习活动的一个内在部分，与学习活动有同样的目的。例如，一个被普遍运用的教学策略是“判断——指令——评价”。在这一策略中，教师分析学生的学习进展情况，判断他们遇到了什么困难，对学习顺序的下一个步骤作出指令。当学生完成指令后，教师作出评价，确定他们是否掌握了课程期望他们学习的内容。
（６）评价——评价程序要在课程设计时安排好、制定好，用来确定学习者在多大范围内和程度上掌握了学习内容，在什么程度上达到了课程的行为目标。学科课程的评价重点放在定量的测定上，衡量可以观察到的行为。例如，在报告学习者学习状况时，通常是用分数或等级来表示的。
（７）组织——学科课程大多数的教学组织形式，是面向全体学习者的班级授课制。在国外，分小组教学也经常被课程设计者运用。小组划分的依据，通常是学生的学习能力的相近和学习进度的相同。分组教学为因材施教的“个性化教学”提供了某种可能。
（８）时间——时间是不可再生的有限资源，无论是对设计者，还是对教师和学生来说，都要最大限度地利用它。课程设计者要巧妙地配置有限的课程时间，教师要使学生在整个课程执行期间积极地参与学习活动，把课堂时间看成是最有价值的。课后作业也是一种不可或缺的开发利用时间的方法。
（９）空间——主要是指教室、图书馆、试验室、研讨室、艺术室、体育场等等。
如果要使这九个要素，在课程设计中有内在的一致性，就必需系统地综合运用和配置。
以有组织的学科内容为资源依据的课程设计，是一种最传统的课程设计方式，它强调了内容的逻辑组织。它的优点是：易于开发与管理，教师比较适应，因为他们自己作学生的时候就是从这种课程开始学习的。他们面对的学生也比较容易接受，因为学生的潜意识里认为这是“正宗的学问”。但是，它的缺点逐渐被人们所认识：首先，它要教给学生的内容并不是实用，尤其与成人学员已经具有的其他知识可能是分离的，这可能导致学员学过之后很快就忘掉；它脱离了学员的现实世界，学习者在生活中遇到的问题、事件以及他们所关心的题目，在课程内容中没有得到充分体现；它对学员的能力、需要、兴趣及过去的经验没能给以足够的注意，这有可能导致学员与内容之间缺乏适应性，减弱他们的学习动机；这种设计对成人学习者来说，是一种低效率的安排方式，与他们在一个更自然的环境中的学习方式是矛盾的；它鼓励被动的和肤浅的学习方式，它可能只包括一系列范围狭窄的表层认知目标，而忽视更加高级的认知技能。此外，随着人类知识的积累，必然产生新的学科，如果硬要把这些新兴学科强行增加到以往的课程里去，必然造成内容业已繁多的学科体系的“激增”。也就是说这种设计方式，难以适应当今知识爆炸年代这种“激增”的需求。
２、以学习者作为课程设计的资源依据
把学习者放在主导地位，或当成唯一的课程设计依据时，就产生了另一种课程设计方式。即把学习者的需要、兴趣、能力以及过去的经验选为课程要素决策的基础。这种课程设计方式在选择和规划学习的方向和目标时，首要的问题是要对学生做仔细的观察和研究，同他们认真地协商。学科仅能作为学习者根据自己的兴趣，探究某些问题和题目的一种工具。课程虽然不象学科课程那样严格地合乎逻辑，并以有组织的方向提前安排好，但是教师也要预先有充分的准备，以保证有必要的教材资源可以使用。并且教师要做好必要的安排，使学习者能够持久地参与学习的全过程。无论何时需要作出新的选择，都要同学习者协商。在这种课程设计中，最重要的是分析问题和解决问题的过程，而不是一系列预定的要讲、要学的内容。学习者和教师之间在很大程度上、有很多的合作。这是一种具有高度灵活性和个性化的课程设计。它之所以受到重视，是因为学习者要学会指导他们自己的学习，而这正是越来越被人们看重的“终身学习”的一种最基本的能力。要按这种思路去设计课程，对课程要素的利用必须采用与前种完全不同的方式。
（１）目标——这种课程设计没有统一和固定的预定目标，不管它是明确表述的还是暗含的。每一个小组、甚至每一个学员，都有自己的学习目的，并用此来指导学习过程。当然，这个目的是由教师和学习者共同协商确定的。
（２）内容——课程内容是根据学习者的兴趣和需求，通过他们的积极参与和教师共同选择的。只有学习者自己参与组织的内容，并赋予课程内容以某些个人的意志，才会有真正意义上的学习。内容的范围和顺序上的概念并不重要，综合性则放到了中心的地位上。这样，学习者才能够体验到按学科设计的课程中，不可能有的学习过程的整体性和统一性。
（３）教材——或称学习材料可以界定得很广泛，包括学习者想要学习的任何东西。教科书是他人为学习者组织的内容，正是由于这个原因在这里得不到重视。因为学员必须自己去组织和探索，所以需要大量的各种材料，由此也就会有大批教材资源在学习的过程中被开发出来。
（４）模式——学习活动的模式也由学习者自行计划和选择，或由教师与学习者协商选择。它们往往是学习者愿意并积极参与的活动。学习活动不专是用来达到预定的具体效果的，尽管它能帮助学习者实现自己的学习目标。
（５）策略——教师并没有特别的方法，只是为了促进学习，在学习者需要的时候，教师以任何可能的方式在学习过程中帮助他们。
（６）评价——成为教师和学员的共同任务。自我评价也是一个重要过程。对学习者所参与的过程的评价，与任何对结果的评价同样重要。
（７）组织——分组具有高度的灵活性，并且在有必要时分组可以随机进行。教学小组是以学员的共同兴趣组合的，而不是出于教师对他们的能力和程度的判断。小组是灵活的、短期的、往往还是自发性的。
（８）时间——时间的利用也很灵活，教师没有给予明确的划分。学习者为了对他们自己的学习目的负责而掌握时间。固定的课程表是不存在、或者不需要的。学习实践并不限定在教室和家庭作业上。
（９）空间——同样没有明确的划分和限定。教室是集中的中心所在，学习者可以自由地利用它。同时在学习过程中，将鼓励使用学校、企业和社区的尽可能多的空间和资源。
这种课程设计的主要优点是：学习可能是个性化的、恰当的和有意义的。学习者被激发起内在的学习动机，并不依赖外部压力。学习对学习者来说是一个积极的过程，学习者成了学习的主人；学习的重点是发展个人潜力和兴趣，学习者个体之间的差异得到了充分的考虑，学员处理问题的技能得到了发展，使他们能更充分地应对生活、工作中的各种问题。
主要缺点是：忽略了教育的社会目标和对成型的科学、文化遗产的继承，没有为学习者将来更长远的生活和工作做准备。学员的学习结果没有一致性；学习活动常常没有充分的组织，一系列未经检查的经验不可能使学习者形成任何有组织的知识体系；难以组织真正有效的学习材料；对教师来说，即使是一个最有经验的教师，面对这种学习者自发学习的过程，也是沉重的负担；特别是对普通学校的在校生来说，这种课程设计与严谨的学术结构的矛盾，将使对学生的学习组织困难化和复杂化。
这种设计，形成课程要素之间的相互关系比较松散。这种设计的本质特点在于：学员是课程设计的主要决策者，并至少在某种程度上控制设计中的各个要素。要想正确运用这种设计，使课程得到成功，就必须保证能让学习者作为真正的首要决策者。
３、以社会为课程设计的资源依据
以社会作为资源依据形成了一种独特的课程设计。近来这种设计受到人们的重视，被认为是了解和改造社会的一种途径。在西方的许多社区学校常常采用这种方式进行课程设计。
（１）目标——这种设计尽可能有明确的目标，但目标并不像在以学科为依据的设计中那样具有重要地位。对所有学习者来说，学习过程通常有明确的学习重点，但没有预定的结果。
（２）内容——内容来源于社会生活，它可能强调社会的功能、社会生活的主要活动，或者是学员、甚至是人类所面临的不断出现的课题。只要与研究的题目和问题有关，任何学科都可以利用。它所强调的只是解决问题的技能、人际关系和社交能力，而不是掌握一系列的学科内容。
（３）教材——教材需要有极大的多样性，来自社会生活和原始文献比教科书更受欢迎。
（４）模式——教学活动及安排方式由学习者和教师共同计划，在学习的各个阶段，都要求学习者积极参与活动。与以学习者为依据的第二种设计方式相比，教师在决定学习活动方面有更积极的作用。
（５）策略——教师虽然不是课程内容的权威和专家，但是，它是学习活动的直接促进者。他在引导学习者完成学习内容、达到学习目标的过程中一直应当起到主导者的作用。
（６）评价——这可能是教师与学习者共同合作进行的事情。评价集中于问题的结论和研究问题所参与的过程，或者集中于与研究问题有关的行为。
（７）组织——分组将随着学习的进展，根据学员的需要和愿望来决定。
（８）时间——限定得很笼统，包括了学习者用来学习所需要支配的一切时间。人为的时间分配将尽可能地缩小。
（９）空间——限定得很广泛，包括了所有的与学习者研究的问题和题目有关的学校、企业和社会的资源。
在这种设计中，课程要素之间的关系限定得也很广泛，但比第二种设计方式更为牢固和直接，可是牢固程度不如第一种设计方式。
这种设计方式的主要优点在于：强调内容的统一性和使用性及对学习者和社会的适用性；各个学科结合起来从属于所要学习的题目；学习强调解决问题的能力，所学内容必须对学习者是实用的；各阶段学习都要求学习者积极参与，因此他们有相当强烈的内在动机以坚持学习；通过积极的方式作用于社会的改进。
缺点在于：课程的范围和顺序没有明确的规定，可能使对课程内容的学习比较肤浅。而且内容结构比较分散，使学习者不易整合；由于缺乏对学科体系的严谨的介绍，可能造成对科学、文化遗产的继承体现得不够充分，教师难以准备。最主要的是，在教学目标上与学生家长、学员上司，尤其是和传统办学单位通常的期望不相符合。
（二）综合利用资源的四种课程设计
以上表述的三种设计，是三种极端情况。实际上，人们应用的设计方式常常是综合的。综合的设计方式可以概括为以下四种：
１、能力设计法
能力设计方法在确定学员需要学习什么的时候，强调具体的行为目标。目标来自任何的资源依据。在这种设计中，行为目标清楚地说明了学习者要在社会生活中充分地发挥作用，所必须获得的具体能力。对各个课程要素的处理，很可能象独立学科设计中对课程要素的处理一样。但通常如果强调了技能，则学习者的情感领域的发展就得不到重视，或干脆被忽视。
２、以人的情感和发展为主的设计方式
打乱传统设计的第二方式，是强调不以具体学科为转移的过程。课程内容被认为是对现时生活有最大迁移的过程，而不是探究一门学科的基础。人类行为的情感领域和人的发展受到高度重视。这种设计经常以过程作为课程内容，如价值观念的澄清、学习怎样去学习的方法（即学习过程中的基本技能——终身学习的关键）、在解决问题的过程中获得解决问题的能力等等，都可以被设计为课程。对具体课程要素的决策可能类似于以学员作为基本依据的课程设计。
以上两种的设计的方式，看起来是传统的课程设计的发展或结合，因为这两种设计打乱了我们前面详细讨论过的课程设计的三个基础。它们是具体能力的设计和过程技能的设计。
３、以人文主义为出发点的设计方式
第三种受到提倡的设计，类似于以学员为基础设计，但限定得没有那么明确。以人文主义的观点作为课程设计的新依据，可以说，这是不满于建立在工业和技术模式上的学校教育的一种反映。尽管在具体的设计上进展有限，但与以独立学科和社会为依据的设计相比，这种设计无疑更接近于以学员为依据的设计。
４、核心课程设计法
这种设计很早就有人提倡，但其独特性不是那么明显，它仅有的两个特点：一是所有学员都要完成共同的学习；二是在管理组织方面，每一部分学习的时间比一般要长得多。除了这两个特点外，它可以具备上述三种设计的任何特征。
无论何种设计，它必须根据各种课程的不同的目的或作用，去选择与这些目的或作用相适应的方案。然后，设计一旦确定下来，对课程要素的处理就要与这种设计保持相当的一致。如果达不到这种一致性，设计就会存在缺陷，课程对学生的影响就会降低。最重要的是，随着知识、社会、学员的变化，必须改进旧的课程设计，开发新的课程类型。课程设计不可能是固定不变的，创造性和适应性必须成为现有的和正在发展中的课程设计的本质特点。


五、岗位培训的课程设计

岗位培训，英语称它为job training，是指已经具有长短不等工作经历的学习者，为了知识技能更新、胜任工作岗位、晋升职务职称、转换工作岗位等各自不同的需要或目的，在特定的培训中心（院校）接受培养与训练的过程。
岗位培训是个系统工程，所谓系统就是为了实现某种特殊目的的一组有着内在联系的诸多部分的集合。系统是成功了还是失败了，要看两个方面，一是效果，二是效率。所谓效果即看系统的最终产出是否符合预定目标，常以该系统所服务的用人单位或委托单位的满意度为衡量标准。所谓效率，系指全系统的投入产出比。一个好的岗位培训系统应是效果好、效率高，以最小投入实现预期结果的系统。
为提高岗位培训系统的效果、效率，就必须认真进行岗位培训系统的设计与开发。设计与开发关注的是如何保证岗位培训达到预期目标、完成既定任务，减少投入、降低成本。为此必须采用系统方法。采用系统方法是一个科学的程序，是一个输入－－转换－－输出，不断循环的回路。
岗位培训系统设计与开发必须回答三个问题，即培训目标是什么？开展哪些活动才能实现目标？怎样检验目标是否达到？为了使岗位培训设计与开发规范化、合理化，人们提出了许多模式，尽管千变万化，但万变不离其宗，大体上都躲不开五个阶段：即分析阶段、设计阶段、开发阶段、实施阶段、控制阶段。
（一）分析阶段
１、从岗位分析入手
首先确定岗位的性质、明确岗位工作的组成序列，完成岗位工作必须具备的知识、技能。搞清这些的途径：
(1)观察、实录该岗位实际工作状况；
(2)与该岗工作人员及其主管领导交谈获取信息；
(3)进行大规模职业调查，搜集详细资料，并将其结果进行计算机处理。
２、遴选教学任务
利用岗位分析获得的信息，确定教学内容。哪些该选入教学内容，哪些无须选入，选与不选的标准如下：
(1)在整个岗位工作中，此项任务所占比重，越经常使用，越重要的技能，越应入选教学内容；
(2)完成该任务不当所带来的后果越严重，越该入选；
(3)通过学习而掌握该项技能，与在岗锻炼自然形成该技能，所需时间的长短差异，很容易自然形成的就不必入选；
(4)通过学习学会该技能所需时间，太长则不敢选，不如让他自己慢慢磨炼了；
(5)通过培训是否准能保证上岗者有效地完成该任务，如经分析，我们无论如何也不能保证，也就别承揽这份教学任务了。
３、制定上岗必备技能测量标准
制定这套标准，是为了：
(1)确定哪些员工有技能缺项，需要送培；
(2)确定已培训过的员工是否达到上岗标准。
４、分析现有课程
对培训中心（院校）现有课程进行分析，确定这些课程所教内容，在多大程度上满足了拟意中课程所需内容。
５、选择教学形式
经分析确定：
(1)教学场景。哪里的师资、设备、图书、教室等更适合本次培训；
(2)教学组织。是脱产好还是业余好，是教师掌握进程还是学员自己定进程，是集训还是在职锻炼等。
（二）、设计阶段
１、确定培训目标
确定培训目标的意义有三：一是控制培训的意图；二是界定培训需求的范围；三是明确培训的预期结果。培训目标当然是越准确越好，这样对送、培双方都有利。一般来讲，培训目标分两种：一种是终极目标，它将培训教学任务转化为可测量的学习事件。另一种是使能目标，它把终点行为分解成必须掌握的各种知识和技能。比如，终点行为是“撰写一篇论文”，使能目标则可定为：“确定主题”、“确定撰写风格”、“确定文章结构”、“确定段落大意”等。
２、 提出考核标准
即用书面形式编制测验题目，让送、学、教三方心中有数。测验的内容必须与前述培训目标完全一致，即用同一目标、同一行为、同一标准考核学员。但测验题要远远多于实际施考题，形成题库，便于挑选，从而提高考核的效度和信度。
３、说明起点行为
因为受训者参加培训前各自具有不同态度、才干、倾向和能力。来参加培训，他们又希望以不同的速度去掌握知识和技能。所以明确一下起点，将入口水平相近的人凑在一个班学习，教与学才能更适应。
４、确定学习序列与结构
为了保证有效的学习，必须作出目标排序，那是因为：
(1)有些内容必须在学习另一些内容之前先掌握，后面的内容对前面有依赖性；
(2)有些内容与另一些内容很相似，彼此可以相互启发、促进，我们称它们有相互支持性；
(3)还有些既不需要以先决知识技能为基础，又不给后续知识、技能的学习带来多少益处，我们称它有独立性。
分析上述差异，加上学习起点行为的考虑，便可以确定课程内容的序列与结构了。
（三）开发阶段
１、具体规定学习活动
这一步要做两件事：一是根据学习类型把不同的学习目标合理归类——学习类型有动作技能、心智技能、语言信息、认知策略、态度价值观等。二是按学习类型提出促进学习的基本原则：
(1)告诉学员培训目标，让他清楚通过培训他必须达到什么标准；
(2)提供足够的练习机会，让学员不断增进熟练程度；
(3)经常不断地推动和引导学员，但推动和引导应随教学进程而递减，直至达到实际上岗要求水平；
(4)随时反馈，经常告诉学员用终极目标来衡量他目前还差多远。反馈的重要性不言而喻，任何大小评价，甚至是课堂上教师的简单提问之后，都要向学员提供反馈。因为“推动和引导”只是为了引发和促进各种反应，而反馈则是在强化和纠正各种反应。
２、规定教学管理方案和教学传递方式
规定教学管理方案就是提出管理教学诸要素的程序和办法。这些要素无非是教师、学员、设备、教学内容、教学文件等。方案内还须包括进行内、外部评价的设想。规定教学传递方式就是指根据所学内容的性质及要求，合理选择教学媒体。
３、开发教学内容
在“分析现有课程”的基础上，确定、收集、汇编了一些本次培训有用的内容。还有一定数量的教学内容需要重新开发、重新编写。经仔细研究，初步确定新开发的内容以后，要请教专家予以审查。审查的重点是专业方面的准确性和学员学习难度两方面。审查后及时修改，可作试验教材试用。
４、检验教学可靠性
教学设计、开发出来之后，先要在小范围试教，我们认为这是培训开发过程的核心。一种新药品开发出来，不进行动物试验，是绝不能用于人体的。一种新技术、新流程、新配方提出后，不经小试、中试是不准进行工业试验的。同样道理，把培训项目开发出来以后，一定要经小试、中试，合格后方准投入使用。小范围试教是面向个别学员，目的是查出主要的错误及明显的矛盾之处；中范围的试教可面向一组学员，目的是发现经修改后还可能出现的细微错误及缺陷。试教绝对是必要的，旨在检验教学可靠性，是培训部门对学员负责，对企业负责的具体表现。
（四）实施阶段
１、实施培训管理
在开发阶段提出的教学管理方案经修订确认下来之后，就可以投入实施了。实施管理的手段一般是下达“项目清单”和按时收回“核对表”；实施管理的目的是保证教学实施所需各有关事项真正落在实处。这些事项包括：
(1)主讲教师的职责是否明确；
(2)行政管理的要求是否落实；
(3)教学时间、地点、设施是否已无差错；
(4)训练考察的安全措施有无保障；
(5)教师评价时用的表格、程序是否已拟定等等。
２、实施教学
真的走到这一步，反到简单了，包括：
(1)教师施教，并作记录；
(2)学员学习，并准备接受考核；
(3)评价人员收集测验结果，并登统成绩；
(4)学员对教学提出意见、建议；
(5)整理各项有关教与学的资料，如教学时间、学员出勤等，以备下一阶段使用。
（五）控制阶段
１、内部评价
按教学管理方案的有关项目，诸项检查，界定学员是否达到了教学目标；确定课程实施的结果是否符合当初设想的目的。
２、外部评价
确定学完新课程后，学员能否令人满意地完成新岗位的工作。外部评价的依据有二：
(1)从考核学员而来，考核学员的标准，就是当初在分析阶段制定的上岗必备能力标准；
(2)还可以通过与上岗者本人（前学员）及其上级交谈而得到评价数据。
３、修正完善
通过内部、外部评价得到的数据，可以清楚地告诉我们，该教学系统还有哪些地方需要修改完善。需要修改的地方也许很多，问题也许很严重，这一点都不必奇怪。尽管经过小试、中试，教学系统各方面仍有可能存在先天不足，或在实施中情况变化所至，出现的问题。对此，只有不断修改完善，系统才能持续发展、前进。


六、衡量培训课程设计质量的标准

综合借鉴上述原理，结合我们自己的企业培训实际，特提出以下衡量培训课程设计质量的六项指标、２５条标准。现分述如下：
（一）摸准需求
１、课程设计前，深入用人单位，征询培训需求——培训课程设计小组接受设计任务（或自己有了设计意向）后，必需组织精干人员，深入培训对象较为集中的单位，或其上级主管部门，或其服务对象，征询培训需求。可用访谈问卷、组织诊断及随访学员等方法，确定培训需求。时间不宜太短，切忌蜻蜓点水、图形式走过场。
２、摸清应岗人员必需具备的基础知识——胜任此岗必需具备的基础知识要界定清楚，不是笼统的“几本书”，而是要尽可能详细地列出，他必需“熟知”哪些、“掌握”哪些、“了解”哪些的“条目”来。
３、摸清应岗人员必需具备的专业知识——也不能仅只是“ * * 学”、“ * * 原理”，同样要求尽可能详细地列出，他必需“熟知”哪些、“掌握”哪些、“了解”哪些的“条目”来。
４、摸清应岗人员必需具备的基本技能——最好能够学会使用国际流行的ＤＡＣＵＭ方法，编制出“上岗必备能力大表”来，这样能够科学、条理地界定出应岗人员必需具备的基本技能模块。如其不能，也要以“岗位规范”、“岗位职责”、“操作规程”等基础文件为依据，尽量以“模块”的形式界定上岗必备基本技能。对这些基本技能，也需划出“熟练”、“做好”、“胜任”等档次。
５、摸清应岗人员必需具备的特殊技能——前述２、３、４条是必要的，但一般来讲是受训学员应已具备的，因为我们面对的不应是零起点的人。５、６、７条对课程设计来将更显重要。“特殊技能”是指适应新技术、新工艺、新管理、新理念，区别于以往的新本领。说它重要，一是对企业占领市场有特殊意义，二是对我们教师来讲也许同样不熟悉，是一个挑战。因此容易、然而却不容忽略，要逐一摸实。
６、摸清行业、企业对应岗人员的特殊要求——比如企业重组、改制、产业结构调整、宏观战略调整、变换经营策略等都会对应岗人员，特别是负有一定责任的领导、管理人员有特殊的要求。为适应企业、行业需要，课程设计前，必需将这些特殊要求一一列清。
７、摸清当前政治经济形势对应岗人员的特殊要求——党中央、国务院、省市、部委的重要会议、决定、法律、法规出台时；面临转折、突变的经济形势，比如加入世贸、金融风暴、股市跌荡时也会对应岗人员有特殊的要求。我们课程设计者对此要有敏锐的嗅觉，紧跟形势以提高课程设计质量，提高培训机构的信誉，赢得培训市场的份额。
８、摸清培训对象现状与上述要求的差距——２—７条确实摸准以后，上这个岗位的员工在“干什么”，他应该“学什么”，也就是我们常说的“应知应会”，就基本搞清楚了。第８条是为解决“缺什么、补什么”的。具体做法是设计并使用好，拟训人群的“技能缺项测评表”。即把通过２—７条摸到、甄选、梳理过的，该岗上岗的“应知应会”列表，尽可能多地抽样发给拟训员工。请他们和他们的上级主管领导，对表中所列各项应知应会，在目前工作中的“重要性”及“掌握程度”分别依１—５五个档次赋分。收拢、汇总测评表后，就能找出更多人认为“重要但又欠缺”的，这就是我们即将进行的课程设计的主要教学内容。
（二）突出能力
以下３条是在培训课程设计时，对教学内容选择标准的描述。培训的目的是提高在职人员的能力，激发他们的活力，使其胜任岗位工作；培训的最终目标是提高企业的经济效益。国际培训界有句很著名的话：“培训不是为了让他知道得更多，而是为了改变他的行为”！为此选择培训教学内容时要注意——
９、以“必须、够用”为原则传授知识，用知识作为形成能力的载体，但不强调“系统性、完整性”——知识是形成能力的底衬，没有知识的传授形不成能力，但是为了传授知识而传授知识，又偏离了企业培训的大方向。强调知识的系统性、完整性，给学生打下一个扎实、深厚的知识基础，教得越多学生未来的发展前景越好——这是学校教育的任务。培训既是教育行为又是企业行为，企业以盈利为目的，企业培训的任务是形成受训员工的岗位能力。为了形成员工的岗位能力，当然要传授知识，但传授知识的“面”和“量”，在课程设计时要视形成“上岗必备能力”的需要，用“反推法”以“必需和够用”为原则来界定。
１０、以“能力模块”为单元训练技能，强调有训练的内容、程序、步骤、资料、案例、设施及标准——能力不是教出来的而是练出来的，光教不练也形不成员工的能力。为便于训练、考核和将来的使用，要把能力分解成一个一个、有头有尾、有明显界面的“单元”或称“能力模块”。每个模块要与前面设计的“知识”教学紧密结合，要设计好训练的内容、程序和步骤，要准备足够的资料、案例和训练设施，还要设计出考核标准和评价系统。
１１、以“态度”的养成为核心，着重培养团队精神、价值观念、忠诚企业、合作共事、分析决策、开拓进取、创新思维、双赢策略等高品味的“能力”——员工有足够的知识，又有熟练的技能，就是不敬业、不出力、不爱厂、不想干，费多大劲培养能力都白搭。再若与厂离心离德、携资料客户弃你而去，我们一切培训投入都等于给企业帮了倒忙！所以在培训设计中一定要以“态度”的养成为核心，着重培养团队精神、价值观念、忠诚企业、合作共事的能力。对中高层管理人员的培训，还要注重培养他们分析决策、开拓进取、创新思维、双赢策略等高品味的“能力”，这对企业和受训者未来的发展，才是最为重要的。
（三）教法设计
突出能力、注重态度养成的教学内容设计好以后，教法的设计也是致关重要的。仍沿用普通教育的教法——老师讲、学生听，在知识传授时还行。在形成能力、态度养成，乃至高层次能力培养上，讲课听课这样的传统教法就不能再继续使用了。为突出培训特色，这里提出有关培训教法设计的１２—１５四条标准：
１２、精讲多练，“练”的比重在１／３以上——这里说的“讲”，是指教师讲知识、讲原理、讲操作要领、注意事项等；“练”是指让学员动手、动脑、动口，实际操作、演练。讲与练的课时按２：１的比例来安排，对工人、技术人员的培训不成问题，在现已实施的培训中“练”的比例也许还会更大一点。难就难在对管理人员，尤其是中高层管理人员的培训中，也要精心设计教法，让他们在教师的组织下动手、动脑、动口地实际演练。为了和国际培训接轨，我们特意提出这一条。具体作法体现在１３、１４两条标准中：
１３、教学计划中安排了研讨、考察、实习——企业培训一定要作到内、外结合。培训中心（院校）如有模拟训练装置当然更好，如一时没有或不够完善，带领学员走出校门，到单位、到车间，能动手的“摸爬滚打”一番，不失为一个好办法。艰难险重不允许上手的，哪怕去看一看也好。看过练过以后，一定要组织学员研讨，畅谈心得体会，谈与不谈对培训效果而言是大不一样的。管理培训，如有可能应尽量设计“考察”环节，或找一个成功的单位去学习经验，或找一个问题成堆的单位去解剖，寻找教训和对策。这些必要的教学手段都应该计入１２条所列“练”的１／３之中。充分利用教育资源以提高培训的质量，何乐而不为！
１４、设计、采用了情景模拟、角色扮演、案例教学等互动、参与、亲验式的教学方法——培训教法设计时要尽量减少单纯说教、满堂灌、填鸭式。而要充分认识、尊重、利用成人学员的认知心理、学习习惯，组织、发动他们更多地参与到教学活动之中，成为学习的主人。为此就要求任课教师学会、使用“行为、互动、参与、亲验式” 的教学方法，以提高教学效率。随着培训与世界接轨，这些教法已很快传遍祖国大陆，诸如管理游戏、问题诊断、对策研讨、案例教学、行为模拟、拓展训练等等，尤其在管理培训中只要用过的都说效果很好。但要提醒的一是不可强求，二是要适量适度。我们要积极倡导、稳妥推进，不断提高教师、学员的水平，主动向世界培训的先进水平靠拢。
１５、设计中注重了调动学员学习的积极性，让他们自我管理，有意创设交流沟通、经验共享的机会——学员是主动自愿地、互相提醒地、相互交流地学；还是在老师“管卡压”下、被迫不得已地学，整个培训班的效果会有天壤之别。实践证明在课程设计之初，就认真设计好用什么新颖的形式产生班组长、班委会，让学员自己管理自己；学员如何分组，如何遵守校纪校规，如何争创先进班集体；用什么方法和形式创设、增加学员与学员、班组与班组之间交流沟通、经验共享的机会，；甚至如何巧妙地开展热身、破冰活动等，都会对培训效果产生巨大影响。
（四）教材编写
如前所述，培训教学内容，不再强调知识的系统性、完整性，因此培训教材也就不该再是现成的“ * * 学”、“ * * 原理”的教科书了。为此，我们对培训教材的设计、编写与选择提出１６—１９四条标准：
１６、以单行本、模块式编写教材，便于学员“缺什么补什么”——为了提高学员学习的时效性和整个培训办班的效益性，我们提倡以单行本、小册子甚至“活页文选”的形式编写培训的模块式教材。按照２—７条界定的每一个知识单元和能力模块，就写成（或摘抄、复制成）一本小册子。经第８条“技能缺项测评”确定本班学员“缺什么”，就只给他发相关的小册子，以达到“补什么”的教学目的。这样作，学员、教师携带方便，教学省力；办学单位节约开支，提高效益。
１７、论点正确、条理清晰、易懂易记，图文并茂、便于自学——编写培训教材一定要论点正确、条理清晰、简单明了、易懂易记。文字不求华丽，不能下笔千言、离题万里，更忌含混错误、故弄玄虚。形象地比喻，就像顾客买来一台电视机，只要对照“图文并茂”的随机说明书，就能连接电源、天线，调整频道、音量，看节目了。再详细读一读说明书，色彩、亮度、对比度就都会调了。基础较好的顾客，再仔细钻研一下说明书，不但能学会定时开关机、选台录像，说不定简单的故障判断、排除，甚至小毛病的修理都能“自学成才”了。其实这就正是模块式培训教材的真谛。
１８、有录音、录像、电影、电视等音像教材，化远为近、化虚为实、化静为动——文字教材再好也有它的局限性，不如让它活动起来，借助录音、录像、电影、电视等现代化的教学手段，编写音像教材。这样可以把现场的真实场景搬入课堂，把瞬息即过的关键环节定格再现，把肉眼难于分辨的事物化虚为实、化小为大、化静为动、化动为静。从而提高教学质量。
１９、把文字、图形、影像、声音、动画等元素，利用计算机技术编制成多媒体教学软件，作到人机交互——计算机技术进入教学领域，给培训带来了生机和活力。多媒体教学软件的制作，已成为许多培训中心（院校）要求教师必需具备的基本功。有些培训中心（院校）的“拳头”培训项目，要求所有给该班上课的教师，无一例外地使用多媒体教学软件授课。更前沿一点的课题是，如何作到人机交互。编出这种“课件”后，在网络的支持下，实现无围墙、无教室、无教师的远程教学。只要学员愿意、需要，不必离开岗位，就在办公室，甚至在家里，对着计算机就学了。不懂可以跟“课件”议论、讨论、争论，结业时“课件”会出题考试、阅卷判分。如能配之以合格者发证，持证者上岗，那我们的培训事业就进入一个更高层次了。
（五）教师选聘
无论设计了多么好的内容、教材、教法，最终的教学质量，都要体现在培训教师身上。为此，我们对聘请培训教师，提出２０—２２三条标准：
２０、所选教师理论造诣高，联系实践紧——名牌大学的著名教授，就一定是称职的培训教师吗？不一定。培训教师当然要有较扎实、较高深的理论功底，这包括基础知识、专业知识，还要跟得上本学科的发展前沿。更重要的是，他要有较为丰富的企业实践经验，熟悉受训员工即将面对的这个岗位群的用人要求。掌握足够的鲜活案例，及国内外的发展状况。只有这样的教师讲起课来才会言之有物，才能和学员有共同语言。
２１、所选教师熟悉成人认知心理和规律——成人学员不同于普通学生，他们的主要特点起码有三：一是学习有明确的指向性，所以必须按需施教，不满足他们的需要，便会出现课堂混乱，培训效益自然低下。二是非零起点，他们任职多年，经验非常丰富，如果教学内容空泛、不结合实际，他们会很反感。三是有很强的自学能力，已有成型的知识体系，对新知识的自学能力也极强。所以培训教师一定要充分挖掘、利用学员的经验，创设环境让他们把各自的经验拿出来共享，在培训课堂“碰撞”而产生“火花”。只有这样，学员才能感到学有所得，不虚此行。
２２、所选教师授课目标、教法及掌握的信息均具挑战性——这里所列“挑战性”与前似有重复，但反复推敲后认为还是大有必要的。出发点有三：一是从老板的角度出发，他当然希望我们给员工更多的新知识、新技能、新理念，以适应瞬息万变的市场竞争的需要；二是从培训中心（院校）的角度出发，只有具备了这种“挑战性”，我们才能有更多的机会，抢占同样竞争激烈的培训市场份额，才能在老板的心目中占有我们本该占有的地位；三是从教师的角度出发，我们教的东西超前、使用的教法让学员感觉新、刺激强烈、信息量大且结合实际，学员就“买帐”，我们自己也就有成就感。反之，不具“挑战性”满足于常规，常规则平庸，平庸则无为，无为则无位！！这就是专列一条的良苦用心。
（六）成绩考核
没有考核的培训是不完整的培训。只培不考，学员没劲头、老师没教头，必然导致纪律涣散，图形式走过场，浪费时间和钱财。长此以往还会毁了我们培训中心（院校）的声誉，甚至砸了我们的牌子。但是，培训的考核万不可沿用结业时一次考试，以分数定成绩的传统做法，而应该按２３、２４、２５条标准所要求的那样去做：
２３、设计中含有单元考核、结业考核的内容、形式，作到及时反馈、信息共享——结业考核是必然的，与之相比单元考核更是必要的，不可或缺的。如前所述，我们的课程设计是以“问题和能力”划分学习单元的。每个单元教完学完以后，该形成的能力形成了没有，甲学员形成了多少，乙学员形成了多少，不检测就囫囵吞枣地往下教，从我们的角度来说是不负责任的，从学员的角度来看很容易形成“痼疾”。痼疾是培训的大敌，一旦形成痼疾，既使再花三倍四倍的力气也难于改正过来。而且单元反馈的同时，也是一个学员之间经验交流、信息共享、共同提高的过程。为了实现全过程质量监控，一定要设计单元考核，而且越及时越好。
２４、设计了对学员学习成绩的评价体系，作到公开、公正、公平，突出能力考核——当初设计培训内容、教材、教法，选聘教师时我们强调了“突出能力”，现在进行考核（无论是单元考核还是结业考核）了，当然要与之呼应——突出能力的考核。也就是说，不能再简单地沿袭，出一张理论试卷（这也是必不可少的），学生答卷、教师判分、及格者发证、持证者毕业的那一套作法了。突出能力考核的作法，除了用必要的理论考试，考核他的“应知”以外，还要考核每位学员的“应会”究竟达到了什么程度。为此，在课程设计之初，就要设计一套“应会”考核成绩的“评价体系”（包括单元考核和结业考核），并且在学员入学（聘任教师）时就发给他们人手一份，还要详详细细地向他们口头交待清楚，让全体学员（任课教师）作到心中有数。无论学员官职多高，能力考核不能达此标准者，是拿不到结业证的！公开、公正、公平的本身，对学员就是一个激励，同时对各任课教师也是一个很好的鞭策。
２５、设计了学员结业后的跟踪考核办法，作到突出业绩、简便易行、服务企业——某培训班结业，把学员送出校门，不等于我们培训中心（院校）的工作就完事大吉了，充其量只能算是告一段落而已。我们培训中心（院校）的工作，不能仅以学员结业成绩好坏论成败；严格地说，应以为企业做了多少贡献论高低。这就又回到我们最开始的命题上去了，培训课程设计一定要从深入企业认真搞好培训前的需求调查开始，以再次深入企业搞好培训后的效果评估结束。这件事不能等培训结束后再想、再做，我们要求在一个课程设计之初，设计者就把它列入计划之中。结业后的跟踪考核用什么办法，需要设计哪些表格，既做到跟踪了学员返回单位后，以所学本领为企业创出的新业绩（能定量更好，如果困难定性也行），又不让基层的同志感到繁琐、费时、费力，而是简便易行。如能长此以往、形成规矩地做下去，培训中心（院校）服务企业的良好形象，就势在必得了。



新 开 发 培 训 课
程 的 考 核 验 收 指 标 体 系

指标

权重
序

号

考 核 标 准 赋
分
标准 项 目 组 自 评 专 家 组 验 收

得分
得 分 原 因
得分
扣 分 原 因



摸准
需求

２５ 1. 课程设计前，深入用人单位，征询培训需求； ３
2. 摸清应岗人员必需具备的基础知识； ３
3. 摸清应岗人员必需具备的专业知识； ３
4. 摸清应岗人员必需具备的基本技能； ３
5. 摸清应岗人员必需具备的特殊技能； ３
6. 摸清行业、企业对应岗人员的特殊要求； ３
7. 摸清当前政治经济形势对应岗人员的特殊要求； ３
8. 摸清培训对象现状与上述要求的差距。 ４


突出能力

１５ 9. 以“必须、够用”为原则传授知识，用知识作为形成能力的载体，但不强调“系统性、完整性”； ４
10. 以“能力模块”为单元训练技能，强调有训练的内容、程序、步骤、资料、案例、设施及标准； ６
11. 以“态度”的养成为核心，着重培养团队精神、价值观念、忠诚企业、合作共事、分析决策、开拓进取、创新思维、双赢策略等高品味的“能力”。 ５

教法设计

１５ 12. 精讲多练，“练”的比重在１／３以上； ４
13. 教学计划中安排了研讨、考察、实习； ３
14. 设计、采用了情景模拟、角色扮演、案例教学等互动、参与、亲验式的教学方法； ４
15. 设计中注重了调动学员学习的积极性，让他们自我管理，有意创设交流沟通、经验共享的机会； ４


教材编写


２５
16. 以单行本、模块式编写教材，便于学员“缺什么补什么”； ５
17. 论点正确、条理清晰、易懂易记，图文并茂、便于自学； １０
18. 有录音、录像、电影、电视等音像教材，化远为近、化虚为实、化静为动； ５
19. 把文字、图形、影像、声音、动画等元素利用计算机技术编制成多媒体教学软件，作到人机交互。 ５

教师选聘
１０ 20. 所选教师理论造诣高，联系实践紧； ４
21. 所选教师熟悉成人认知心理和规律； ３
22. 所选教师授课目标、教法及掌握的信息均具“挑战性”。 ３


成绩考核

１０ 23. 设计中含有单元考核、结业考核的内容、形式，作到及时反馈、信息共享； ４
24. 设计了对学员学习成绩的评价体系，作到公开、公正、公平，突出能力考核； ３
25. 设计了学员结业后的跟踪考核办法，作到突出业绩、简便易行、服务企业。 ３
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